思维是人脑借助于语言实现的，以已有的知识经验为中介，对客观事物概括和间接的反映。人脑思维过程的模式是：通过感觉器官接受外部信息→贮存信息→对信息进行加工→把思维结果表达出来。

    人如果没有先验的思维模式就好象电子计算机没有程序一样，也是不能思维的，一个人如果没有根据以往的经验和知识形成一定的知识结构和思维方式，就不能对任何外部信息进行加工，作出判定或选择，人们都是借助于以往的认识成果来选择信息，从而把握客体。不同的主体所积累的认识成果各异，即认识结构有差别，从而选择信息就不同，认识也就不一样了，见仁见智。每个认识主体都有自己心目中的普罗克拉斯提斯铁床，凡是不符合自己标准的总是长的锯短，短的拉长，都以自己原有的知识作为参照系来衡量和筛选信息，把新的信息纳入自己的思维轨道。人们在是非，真假，美丑等实事评判，价值评判和审美评判等方面都以自己的参照系为标准，公说公有理，婆说婆有理，“1+1=10”，以十进位制作参照系就为非，以二进位制作参照系则为是。

    这里所说的认识成果，是在先前实践中积累起来的内化了的知识，包括蕴涵于主体主观世界中的思想观点，方法和技巧等等的总和，是一种动态结构。内化了的知识积累，就是文化底蕴，对于新的认识来说它是一种思维的参照系，思维的空间，通俗地讲是一种背景知识。背景知识表明主体对客体已认识的程度，由背景知识构成的主体的认识结构是对于客体结构的反映，但这两种结构之间总是有差异的，因而形成了一种“结构差”，这种结构差愈大，主体选择和接收客体信息的能力愈弱；这种结构差愈小，主体选择和接收客体信息的能力愈强。可同化的信息愈多，主体的认识也就愈深刻。例如，在中世纪前期，西欧青年一直要到大学毕业才能学习除法。这倒不是当时的人类智能水平太低，而是有许多大学并不能教这门深奥的学问。为了学习除法，人们必须到意大利去留学。当时西欧通用的是罗马数字，还无“0”的概念，当然不会运用“0”概念，所以聪明绝顶的人得经过毕生的努力才能完成百万数除法。然而，自从“0”的发现及阿拉伯数字（即数字符号）引进数学以后，情况就完全改观了。可见光所谓聪明是不够的，思维能力的质变有待于思维空间（思维空间不是空箱子，不是牛顿绝对空间）的拓展。

主体要尽可能多地接收来自各个方面的信息，就必须努力缩小主客体的结构差，而缩小主客体之间结构差的唯一途径就是丰富背景知识，拓展思维空间，改善认识结构，也就是加深认知主体的文化底蕴。

二   历史思维空间的拓展，有赖于文化底蕴的加深

    历史思维是一般思维活动与历史学科特有的思维活动融合，是实现由历史的感知上升到理性认识并揭示历史本质和历史规律的思维过程。历史思维除了一般思维活动特点外，还具有历史学科特有的思维活动特点。

    什幺是历史？人们常常把历史理解为历史原本，即过去发生的事实，学历史就是记住过去发生的事实。这样理解历史是片面的，历史既是指过去发生的事情，也指我们对过去事情的了解认识，第二层意思来得更重要。所谓历史知识实际上是人们对客观历史的认识，学生对历史知识的学习，实际上是在学习对历史的认识。历史不仅仅是存在而且包括将存在，不仅仅是有而且包括将有。历史事实是不能更改的，但历史结论，历史评价随着认识的深化，是可以重写的。因此，历史课本不完全等同于历史，学历史不是背课本。

    历史是一门内涵丰富，外延广泛，综合性极强的社会科学。过去有“六经皆史”的说法，如今中学历史课本中涉及到的就有政治，经济，地理，军事，外交，哲学，教育，宗教，民族等许多分支学科的知识，正是由于历史记载了自然界和人类社会发展的过程，所以这些学科与历史有着“血缘”联系。因此对历史的理解就要求学生应有较丰富的文化知识积累。

    与自然科学相比，历史学科研究的是人类社会的发展变化，需要学生的社会知识水平达到一定的高度，同时需要高层次的理性思考。历史学科具有思想性，具体性。历史学科是一种意识形态，在阶级社会中，历史是追求着自己目的的阶级，集团，个人活动的历史。历史研究和历史教学是建筑在充分尊重历史事实的科学基础上的，是科学性和思想感情性的辩证统一。社会生活本身的具体性，人类历史发展本身的丰富多样性决定了历史学科的具体性特点，其主要表现是个性化。历史教学是以个性和特殊性来反映共性和普遍性的，也就是既要见树木又要见森林。毛泽东说：认识个别事物的特殊本质，才有可能充分地认识矛盾的普遍性，充分地认识诸种事物的共同的本质。缺乏基本的意识形态素养和社会阅历是难于深入理解中外历史中较为深奥的社会政治，经济和国际关系问题的。

    历史学科还具有过去性特点。历史不能重演，历史学科所含的中外古今的历史知识，因为已经成为历史的陈迹，所以只能间接认识，无法直接体验。我们只能根据历史上遗留下来的材料，包括考古发掘的实物和文字记载的史料，凭借现实生活的经验，对历史作出正确的理解。这就要求我们应尽量占有材料，用历史的眼光对历史事实加予理解解释。例如学生往往以为“床前明月光”的“床”即我们睡觉的床，以为古人（唐宋前）跟我们一样睡床上，坐凳子上。

    历史学科的特点，决定了历史思维能力的培养对文化底蕴的要求较高，早慧现象大多出现在音乐，数学，电脑等学科，历史学科大多是“大器晚成”。知识文化的积累要时间，假以时日。对历史的理解单单所谓的课本上“基础知识”显然是不够的。

    现行历史课本是根据历史教学的目的和任务经过选择和改造而组合起来的知识信息的静态集合。它总是相对滞后于发展的历史，它比较强调学科的系统性，完整性，中学教材成为有关学科的浓缩本，它的优点是比较简炼，逻辑系统强，但面面俱到，重点不易突出，生动活泼比较困难，丰富多彩，有血有肉有灵，充满生气的历史成了所谓“社会发展规律“的注解，性格复杂多样，命运变幻多端的历史人物在课本里就不痛不痒干巴巴的几句高度概括的话。内容丰富以及历史知识的趣味性，教益性，往往来自生动的历史细节，单靠教材高度概括的叙述，不通过教师适当补充讲解，学生是很体会到的。如果学生的非智力因素之一兴趣得不到诱发，怎能拔动学生的心弦，使学生透过纷纭的历史现象去感受到历史的动人之处呢？体现作为人文科学的历史，它更多地关注人类的命运与前途，揭示着蕴藏在各种历史现象背后的人类的精神与历史本质的价值呢？爱因斯坦曾说：没有情感就没有智力。

    从历史学科特点及历史教材特点来看，不能把历史教学视为历史教科书的教学，“教书”，把历史的认识活动限于仅仅是对历史教科书的教与学上。历史教科书是历史教学的最主要，最基本的教材，但不是唯一的教学材料。加深学生的文化底蕴是理解历史，提高学生思维力度必不可少的。

三  急功近利导致文化底蕴浅薄

    造成学生文化积淀薄弱的原因是多方面的，学生的生活环境变化是一个重要原因。当代的中学生从小到大涵泳其中的已不是浓烈的意识形态氛围，而是家教补习，升学统考，影视歌星和竞技体育的文化氛围。社会竞争的压力导致许多学生两耳不闻窗外事，一心只读考试书。学生接触较多的都是一些“快餐文化”，“蛋壳文化”，如电子游戏，日本漫画卡通之类，阅读面不够开阔，制约了思维空间，这就造成其中的大多数人缺乏基本的意识形态素养和社会阅历，因而难以深入理解历史中诸如经济与阶级、阶级与政治、政治与经济的关系，革命是解放生产力等问题。

    另一原因，也是更主要的原因是教育的偏差，急功近利，目标教学，围绕眼前利益转，为分数而教，而不是从“人”的教育出发去采取有效的教育方式方法。例如，基础年段教学与高三年段历史教学脱节与断层。初中年段历史教学从素质培养角度上看，说起来重要，做起来次要，忙起来不要。考前划几题背一背，考后什幺都过去了。一到高中，初中的历史知识往往是一片空白，历史的学习心态，方法还停留在初中阶段。高二会考虽有能力要求，但与高考能力要求相比相差甚远。事实上，高三一年的功夫也不可能缩短这段差距，使文化知识积累，能力培养一步到位。

    由于课本，课时局限及教学方法的偏差，教师往往不用因材施教，不分层次，采取一刀切，一锅煮把答案都“灌”给了学生，学生也就不用提问题了，没有疑问，思维也就无从开始了。学生的文化底蕴薄，不仅表现在历史知识的积累上，更表现在元认识知识水平的单薄，即大部分高中生不具备与教材相应的学习能力。上课作笔记只会抄板书而己，阅读能力特差，概括段意中心往往只见树木不见森林，文字表述更是茶壶煮饺子或是辞不达意。“记忆”，“学问”不统一，只“记”不“忆”，只“学”不“问”，不拿着课本，练习，就不知怎幺读书学习了。更不用说对有关历史教材，历史知识的结构特点，语言表述的史论结合特点等知识的掌握了。

    为了出成绩，老师不断地揣摩考题，模拟考题，学生不断地作不断地考。历史教研往往成了考试专题教研，而不是历史的教书育人的教研。我们历史教学能力培养就沿着培养特殊能力，培养学习能力，培养应试能力的轨道越走越窄，学生的文化底蕴也就难于得到加深了。

四 如何加深文化底蕴

    更新观念。历史教育的出发点不是“考试”，也不是“能力”或“思维能力”，而是“教书育人”，是“人”，是“人”的全面发展，即人的素质教育。因此，历史教学应根据历史学科的特点，结合教书育人的宗旨来进行。这就要求我们在教育过程中不要急功近利，考什幺教什幺，把培养“人”最终异化为训练考试机器。这样，思维能力也就难于得到质的发展。应以“积淀”的观点，在平时教学中时时注意加强学生的文化底蕴积累，不可急功近利。基础年段的教学不要只为基础年段而教学，应从整个高中阶段，从学生的全面发展来教学，为学生思维能力 的质变积累量变，为培养学生文化精神底子打下一个坚实的基础。

适度拓宽加深教材。教材不是讲稿，对教材的再处理是我们加深文化底蕴最基本的方法手段。理清课本知识的内在联系，适度拓宽，加深，提高教材，这方面的文章已不少了，但有个问题还应注意的，如何把握“适度”。应从课文的内在逻辑结构中把握史论结构，以史论结构的理解掌握为中心去加深拓宽教材。只有“史”的要归纳出“论”来；只有“论“的要补充“史”；“史”不足的补；“论”不够的引。老师应熟悉学生的文化状态，关键时刻给予点拔启发引导，让学生学以致用。老师上课讲故事是可以的，丰富人物形象，历史典型细节，也是学生所喜欢的，关键是别忘了历史课不是故事会，讲故事的目的在于让学生从色彩斑斓的历史故事中得出观点，悟出道理来。

    读万卷书，行万里路，加深文化底蕴，光有课内是不够的，还应看些课外的。课外读什幺？怎幺读？与历史有关的都可读。人物传记纪实的该读，不仅可得到看小说的乐趣，也有不少历史生活的真实画面，可积累历史感性认识。地方历史掌故可读。这与学生的生活较为贴近，读来倍感亲近，学生对地理生活环境，自己生活的理解往往就会有一定的历史眼光了。百闻不如一见，走出去，游玩参观历史古迹文物也是一个好办法。报刊杂志，特别是重大新闻的综述，背景分析评论，往往是值得看的，并能引起学生兴趣的，如今年的“南联盟科索沃”问题，中国驻南使馆被炸事件，李登辉“两国论”等。光看还不够，可引导学生结合自己所学展开讨论，提出自己的看法并加以整理成文。这些方法往往就是历史的思维方法了。还该引导学生收集积累所学资料，剪报，图片，集邮等，特别是与课本有关的或自己感兴趣的专题有关的资料。这是为历史研究思考积累必不可少的基础，在此基础上还要加以分析比较归纳思考，得出观点来，能成文更好。

    多读书多观察多思考多积累，做生活的有心人，感官敏锐，思维自然会慢慢深刻的。“不识庐山真面目，只缘身在此山中“，只有突破就思维能力训练思维能力的方法，加深文化底蕴，拓展思维空间，才能使学生的思维能力，包括立体思维能力有质的飞跃。“问渠那得清如许，为有源头活水来。”