人们常说“文史不分家”“言之不文，行之不远”。历史教学的问题在相当程度上是语言的问题。语言是人类符号的最主要形式，是文化的载体，它给人以生活的世界，而教学的宗旨就是要使学习者把握世界。具体而言之，教学过程中的三大因素课本、学生、教师都是与这密切相关，课本知识的主要载体就语言，老师的教、学生的学习主要工具还是语言。历年高考中反映出来的教学中存在的许多问题，如审题能力差，概括能力不足，答案不简洁明了，条理不清楚，层次混乱，阅读时把握不住文章中心，还有概念不清，认识偏差，不能应用原理等其实主要是学生语言能力问题或与语言能力有关。１９９２年高考中杨贵妃那题就是个典型。物理学家爱因斯坦说：“一个人的智力发展和他形成概念的方法在很大程度上是取决于语言的”。现代认知心理学也证明：一个人所掌握的词汇量同他的智力商数成正比。虽然提高语言能力为主，是语文课的任务，但历史教学总不能等到学生语言能力高了再来上吧，因此，教学中教师应注意学生语言能力的训练培养。古今中外著名学者无不重视语言的掌握。《史记》《汉书》《资治通鉴》这些历史巨著都是文学大作。

    语言是人类思维的载体，人类运用语言进行分析、综合、判断和推理。认识事物的本质和发展规律；运用语言表达自己的思想，进行交流。语言是老师、学生认知和表达的主要工具。教师在教学中主要是借助语言来传播知识的，学生也是主要借助语言这一工具学习课本知识，接受知识发展能力的。老师在历史教学中往往忽视自己的语言能力与学生语言能力之间的差异而把知识的传授，能力的要求建立在自己的语言能力上。就象老师开汽车学生骑自行车而教师却要求学生跟老师一样的速度。忽视教师与学生语言能力差异，实质就是我们没有处理好教师的主导作用与学生是学习主体这一关系。单秀法，刘纪绵《现代科学思维引论》中说：传统逻辑学和科学方法论有一个共同的缺陷，它们都不注意或者不强调对认识主体的研究，而是撇开思维的主研究思维的形式，方法和规律。这样做的结果使人们容易忽视主体在思维的主研究思维的形式，方法和规律。这样做的结果使人们容易忽视主体在思维过程中的作用，久而不重视对认识主体自身的建设。而忽视了时思维主体的研究和主体自身建设，科学的方法和辩证的思维规律都会失去应有的作用。学生所运用的语言只能是学生已掌握的语言，如果不考虑学生的实际情况进行所谓分析，综合判断无疑是架空的逻辑，是无源之水，纸上谈兵。学生不是一块白蜡，知识的增长只能建立在学生已知的基础上。法国卡尔.普尔在《猜想与反驳一科学知识的增长》一文中认为：“知识不可能从无（白板）开始，也不可能从观察开始。知识的进步主要在于对先前知识的修改。”我们只有把新知识的传播建立在旧知识的基础上，学生的思维才能活跃起来，教师的教才会轻松且效果好。工欲善必先利其器，要求学生与老师一样的速度就要设法改进学生的工具。

    语言的符号在人们经常使用中往往会失落或自动舍去一些“不重要”的东西，随着时间的流逝，语言中的一些常用词语、提法被掏空了具体感性的内涵，留下的只是抽象的硬套空壳，这种语言不再是饱满的，鲜活的富有弹性和张力的。这是语言的枯萎。例如人们难于给“人”“美”下个定义。在历史教学过程中，要求让学习者完整的接受新知识，就必须将语言还原，也就是将语言与感官重新联结。王夫之在《尚书引义》中说：“一人之身，居要者心也，而心之神明，散寄于五脏，待感五官。……一脏失理，而心之灵已损失。无且而心不变色，无耳而心不识声，无手足而心无指使。一官失用，而心之灵已废矣。”他认为，心的灵性来自感官的敏锐，没有这种敏锐的感官，具有灵性的心就会窒息，学习的“活水”也会随之枯竭。在加上历史教学中存在的先天性的困难：年代久远，人物形象模糊，事件头绪多，资料不全，课时少等，这就更要求教学中教师要指导学生将枯燥的课本语言还原为活生生的有血有肉的历史表象，争取做到视听结合。即要求教学语言形象化。这方面的文章已多了，除此之外，应注意关键性语言的理解。例：铁农具、牛耕春秋出现，战国推广，西汉广泛使用。“出现”、“推广”、“广泛使用”所表示的量是有着巨大差别的。授课时应将此点出，引导学生做定量思维。例，谈到古代经济，如果学生对古代经济内涵外延弄清楚了知道古代经济外延常常包括农业、手工业、商业这三类，那么谈到各朝各阶段时的经济，学生的认知图式就全与各阶的经济特点发生关系，知识的理掌握就会很快地完成的。因此教师应注意形象化地同时点破指导学生理解关键性的词语。当然了直学生掌握字生词，术语更是基本要求。

    学生在读书学习过程中常常只见树木不见森林，往往课文中每个字都懂了，似乎课文已掌握了，到时一考什么也没有。何也？没有读懂课文，即没有把握课文的内在逻辑。所谓理解历史课本，并非仅仅是看懂课本分文字处理，意思天然地包含在材料中。现代认知心理学证明；理解语言是一个主动的建设性过程。理解语言不是简单把接受到的声音或书面文字机械的变成能知觉到的意思并得以理解的过程，这旨相当复杂的认知技能，包括直觉、记忆、注意、问题解决等多方面内在的认知过程。例如同样的材料，由于理解者的背景（知识背景，爱好特殊，经历等）不同，使他们从不同的角度去理解，从而产生不同的理解效果。对天历史教学而言主要是指导学生理解章、节、目或段之间的逻辑关系。历史课本是从浩瀚史科中精选出来的，意在说明历史。所以看书要先从章节上想一想：本课说了哪些事件，它说明了历史的哪些内容，即从纲目明了问题。段落之间启承转合，即事件的发展过程，同学应明了每一句、段在说明事件的什么即理顺线索。同时要彻底掌握知识还应把具体的问题放在整个章节和历史阶段关系，比较事件异同，归纳系统知识，并应用已学的知识对书中的历史人物、事件和现实作出善恶褒贬和价值判断。

    学生常常感到历史多而杂难于记忆，这里面的一个主要原因是学生是语言能力问。现代认知心理学告诉我们，我们思维主要采用的内部语言而不是口头语言。内语言是一种压缩语言，也是一种没有声音的思维语言，还是一种用密码来表示的思维符号。记忆是识记、存储和再现信息的一种手段。阅读文章时，该记忆的主要不是单词和句子，而是单词和句子所表示的概念。要使于记忆，阅读时须将被储存的材料内容用自己的语言加以表述，即重新编码，也就说用以前从生活经验中所掌握的语言材料重新组合修改。因此应尽量设法把理解与记忆的过程统一起来。我们在教学中应重视加强对学生内在语言的训练。让学生叙述、概述（不是背）偿试回忆课文一章，一节一个问题或一段是训练内部语言的一个行之有效的方法。记忆的关键往往是拿出来而非放出去。通过不断尝试回忆，叙述概述有力于学生应自己的语言理解，推动思维，把书由厚读到薄，做到不拿着书也可读书。在叙述概述中发现还没记住的部分，发现自己记住的成果加强信心。同看一篇文章教师无须象学生看那么多遍即可掌握，主要是老师可用语言概括编码而学生难于做到只好背课文语言。用自己的语言是对知识掌握又升华了一步，也是语言的再创作。对学生内在语言培养是我们教学中往往忽视或重视不够的。

    语言学认为语言与思想之间存在着距离。语言的缘起与人的感官乃具体事物密切相关，但是他们又发现语言并不能把人的感觉表达出来，也不能把具体对象和盘托出。道家认为：“道可道非常道，名可名非常名“。教师对课文的理解和表述，学生对教师语言、课文的理解和表述是存在一定的距离的，学生往往难于通过课文、教师语言准确理解课文，更难于准确表达自己的思想认识好像似茶壶煮饺子。应加强口头、书面表达能力的训练。上文谈到的叙述概述是一种口头表达能力训练的有效方法。通过叙述尝试回忆不断锤炼语言，同时体味课本语言的准确性、熟练性。书面表达能力训练常用的是材料题、列举题、问答题忱方面如何练文章可多了，主要做法是规范训练。剖析问答的构成，熟悉解题规律，即审题（分析构题成分，理解题意）解题（次序排列、史论结合，纲目化，要点化）检查（审题是否偏差，题意是否抓准，要点是否齐全，答案是否完整）。经过不题型的反复训练，加深理解，达到灵活运用为止，并养成良好答题习惯和严谨Ｔ整的书写作风。我认为主观题的训练作答比客观更能反映学生的历史能力，应加强这方面的份量。再者老师应在评改上下功夫。对各个学生的情况进诊断；为各个学生准备各种适当的任务和要求，同时应按照要习得的是什么和怎么样才能习得它向各个学生阐明每项问题的任务；对学生在作业中的情况进行及时反馈，肯定其进步，对学生进步欠佳者及时给予辅助性教学指导。面批面改的效果最佳。这样要求学生得下苦功，教师更不得轻松，除此外还有什么终终捷径可让学生达到：“文字准确、条清楚的表述”呢？